（一）教育研究方法论的复杂性认识

将教育研究方法论置于方法论的体系结构中去认识，就是为了强调它在整个方法论体系中的位置及研究对象的特殊性，关注的是教育研究方法论与其他层次方法论的关系和它们相互转化的方式。为此，对教育研究方法论的理解，有赖于对“方法论   ”整体的结构性描述。

位于最高层次的“教育哲学”，在方法论体系结构中，是最具统领性和抽象性的思维系统。在学科意义上，教育哲学也是所有教育学科中最具方法论性质的学科。教育哲学的方法论意义 ，在理论上，反映为根据一定的世界观或哲学思想（理论模式 ），为研究对象提供某种认识基础；在行动上，反映为运用哲学的思维方式对事物进行抽象的认识、反思和批判。教育哲学作为教育研究方法论结构的高层，主要是作为思想工具和思维方式存在，功能在于对以往教育对象认识的反思、批判和改造 ，为教育研究起到思维定向的作用。当前，面对一个庞大的教育理论体系和学科结构，教育哲学的方法论使命愈加凸显。如何在更高的层次和更广阔的视角统揽全局，把握教育科学的发展脉络，为教育科学发展提供思维导向和世界观指引，对教育科学体系的概念、命题、范畴、逻辑及各种理论进行整合、修正和完善，为其提供具有普遍意义的方法论指导，是现阶段教育哲学作为最高层次方法论的使命。同时，在流派众多、戛戛独造的庞大的哲学理论背景下，怎样将哲学思维成功引入教育研究，为教育研究提供坚实的理论基础，是教育研究方法论在指导思想层面对教育学理论的重建。因为，“从某种程度上说 ，教育渗透于所有学科，其他学科的理论或思潮或多或少都与教育相关。因此，在探索教育研究方法论时，教育与其他学科的理论或思潮的内在联系为方法论的迁移提供了现实基础……教育研究方法论体系本身的构建也为引入其他学科的理论或思潮预留了空间”。对此，教育研究就需要从学科现状出发，理性看待各种哲学思潮对教育研究产生的影响。在方法论的选择上，不能简单移植、照搬哲学的术语和方法，需对其进行与对象适切性的考察，避免概念与方法、理论与实践的脱节。

教育研究方法论纵向的第二层次是“教育科学”，教育科学的研究对象为各种教育现象，它是在教育哲学的观照下、基于对教育事实认识而建立起的一个系统化和理论化的逻辑体系，是有效认识对象的理性工具。第一次将哲学方法论与科学方法论进行区分的是黑格尔。他认为，哲学方法论在方法论整体结构中具有概括性、抽象性，在应用层面，科学方法论（含具体的科学方法）更多表现为技术性和操作性。在这里，教育科学与教育哲学的关系类似于科学与科学哲学的关系，教育哲学为教育科学提供方法论的指导，为建立一个科学的教育理论体系提供逻辑基础，而教育科学作为教育哲学在方法论层面的具体运用，“它向研究者提供搜集、分析教育事实和判断信息真假的系列方法；提供从假设的提出，到实验设计和结论检验等一系列事实和因素间因果关系的方法；提供从经验到概念，到原理 ，到结论等形成理论体系的逻辑方法，”是具体研究方式的总体概括，是系统科学理论体系建立的方法论基础。这种区分，一方面，使教育哲学获得了方法论的较高地位，成为人认识世界、认识自身的思维指引；另一方面，教育科学由此获得了独立的地位，进一步丰富了方法论体系，使教育研究方法论的结构具有了明显的层次性和功能性。为此，教育哲学与教育科学就在各自的方法论地位上有了不同的分工。“科学讲求事实，判断真伪，以精确的数学语言准确地描述客观世界的本来面貌 ；哲学则是在事实判断的基础上面对客观存在的事物进行逻辑分析和价值判断，是一种高度普遍的定律寻求，必须充满令人信服的逻辑力量和思维深度。”在学科意义上，教育科学的任务是揭示教育现象（教育问题）背后的因果性规律，对教育这一特殊领域的现象进行描述与说明，对教育的对象、特征、关系、手段、过程和结果进行假设与分析，从而搭建一个科学的理论体系和逻辑基础。教育科学具有承上启下的方法论意义。一方面，它是教育哲学的逻辑应用，是教育观念在理论层面的 “落实”；另一方面，它还是教育技术得以规范的科学依据，是技术理性建立的理论前提。在实践维度，科学的教育知识需要依托科学的方法加以说明和验证，需要借助各种科学的先进手段对教育现象展开研究，提出假设、科学验证，最终推导出科学结论与理论假设间的逻辑关系。因此，在方法论功能上，教育科学一方面要揭示教育现象、教育活动的一般规律，从而科学地解释教育问题；另一方面，还要在科学的视角预测教育未来的发展方向，这是教育科学对于整个教育研究的方法论价值。 

在教育研究方法论的基层，教育技术进一步规定了教育研究方法论的应用规范与实践法则。技术是具体方法、程序、规则的总称 ，是教育研究得以有效运行的工具系统。在方法论的层面，方法的选择不是随意的，而是依据哲学和科学的方法论目的和要求，为了达到一定的价值目标而采取的适宜性的手段或程序。教育技术不是指单独的某种研究方法，而是不同类型研究方法的综合，如比较研究法是由单向比较和综合比较、纵向比较和横向比较、求同比较和求异比较、定量比较和定性比较及相关比较和因果比较组成，教育技术则是对这些研究方法、程序组合的规范性法则。在使用比较研究法的时候，首先需要确立统一的使用标准，然后按照“问题—标准—现象—解释—分析—结论”的技术程序对事物的变量进行分析与判断。当今时代，教育技术革命使教育研究在技术方法论层面出现了重大突破，网络信息化的技术变革引起教育方式的深层次变革 ，电脑、网络、大数据已由原来仅在研究背后作技术支持转向了方法论核心，为教育研究提供了更广阔的思维背景、信息平台与技术支撑。技术方法论依托技术革命的影响快速渗透人的思维领域，彻底改变了教育知识的结构与教育实践的方式。处于技术层次的方法论很可能随着知识系统的重组而跃升为方法论的主导，甚至取得最高层次方法论的地位。典型的例证当属“系统方法”在方法论系统中的变革路径：随着现代科学技术的进步，系统方法逐渐由定性转为定量，在经验的基础上形成一门科学（系统科学），成为一种科学的理论形态（系统论）。系统科学认识论一经形成，便统领了整个科学意识领域，从而取得了崇高的方法论地位。“尤其当它与信息论、控制论及新兴的耗散结构、协同论、突变论结合，成为横跨自然科学和社会科学的一门综合性学科——系统科学后，其方法论的意义更日趋明显。”依据系统论，我们能更加全面和系统地认识教育问题，把研究对象视为一个整体的、开放的和具有层次的关系系统来看待，充分考虑系统内部各组成要素间的相互作用，促使教育研究方法论在思维方式上产生重大突破。 

2. 教育研究方法论体系的横向结构 

尽管可供教育研究选择的方法颇多，它可以由最早的哲学传统方法（归纳法、演绎法等）而来，也可以由近代自然科学方法（实验法等）而来。然而，纵观整个教育研究的历史，处于恒定地位的不外乎三种研究方法：哲学方法、科学方法和历史方法。这三种方法在教育研究方法论的整体结构中，犹如三角形的边，构成相对稳定的教育研究方法论的静态模式。在教育研究的过程中，三种方法又根据研究者不同的学术背景和研究目的，呈现出结构组合的动态特征，进一步演化为不同的“变式三角形”。例如，在夸美纽斯那里，哲学方法、历史方法、科学方法基本呈现出等边三角形的形状，他既关注哲学的演绎，又重视历史的启示，也善于观察经验的材料；赫尔巴特则更为重视哲学方法，其次是科学方法，对于历史方法并未引起过多关注；而美国教育家孟禄就更倾向于历史方法而疏于科学方法与哲学方法；美国教育家贾德（P.Judd）对科学方法十分青睐 ，甚至排斥、拒斥哲学方法和历史方法。可见，不同的研究者因其偏好对三种方法的选择带有不同的倾向性，但教育研究却不能忽视任何一种研究方法的作用，理性的科学研究需要哲学方法、科学方法和历史方法的全面参与，从而得出客观、合理的研究结论。

哲学方法是在经验思维之上进行的价值判断的活动，它主要表现为一种思辨研究 ，包含演绎法（先验演绎、先验推理、先验论证）、归纳法（经验推理、经验论证）、类比法等形式。此外，还包含元研究，即对思维方式和教育理论的反思。哲学方法是教育研究最基本和最普遍的研究方法，它关注的核心是教育价值的问题，回答的是在价值层面教育的应然状况。具体而言，哲学方法的使用主要涉及对以下几个问题的思考方式。第一，“人—价值”的问题。教育研究中的哲学方法主要是在对人（人的本质）充分理解的基础上，对研究对象和方法的合理性进行的价值选择和价值判断。它的基本假设是：人首先是价值的动物，教育活动也是具有价值取向的活动，而教育研究恰恰是依据人性及社会的价值目标及其标准，对教育活动的方式进行价值选择和价值判断的过程。因此，所谓的教育的实然和应然（事实与价值），都包含有价值取向的问题，而不存在所谓的教育事实的纯粹客观化和研究过程的价值无涉。教育研究必须将人作为唯一的价值目标，体现教育研究与自然科学研究及其他社会科学研究对象的差别，这是哲学方法在教育研究方法领域的特殊使命。第二，对教育理论的反思、批判和重建 。哲学方法的运用在于深层把握教育的本质，重新认识教育理论的性质、功能和结构，以一定的哲学观念或理论为认识基础 ，改造已有的教育知识体系、逻辑结构及行为方式。第三，对教育实践具有改造功能。哲学方法对于教育实践的作用主要体现在对教育经验的反思、教育事实的批判和教育方式的变革上 ，作为一种应用性的哲学思维，哲学方法会将人业已形成的某种世界观、方法论及知识结构作为教育实践的判断标准，对实践中的具体问题进行自觉的反思和批判，从而改变教育实践的现状及行动观念。在此基础上，哲学方法很多时候并不指向某种具体的方法，而是与人的世界观一同作用于思维整体，为教育研究提供认识基础和进行价值判断、选择的标准。科学方法是一种理性的认识工具，用以建构教育研究的理论体系和逻辑结构、经验范畴及分类标准，它主要解答教育理论或知识“ 是什么”的问题。“科学”既可以作为技术工具使用，也可以作为思想工具使用。当作为技术工具使用的时候，科学方法是一种技术的手段，表现为一系列客观的操作程序和步骤方法；当作为思想工具使用的时候，科学方法更多指向的是一种科学的精神和信仰。因此，在技术的层面，科学方法的运用具有条件性和选择性，必须依据人的价值目标和工具理性，选择适宜的科学方法和手段，而不是将研究过程作为一种价值无涉的操作程序，纯粹客观地开展教育研究；在精神的层面，科学方法（科学精神）具有普适性，是人类认识世界、改造世界的真理性的认识标准。正是在此意义上，教育研究才更多地被认为是一项科学的研究，它既包含了科学发现的过程、独特的思维方式，也包含了人类对自然事物探求的欲望和发现精神，是一种对事实的基本态度、对真理永恒的追求及高度的责任感。科学方法依据自身所处的结构（方法论的第二层次），可划分为系统科学研究方法、自然科学和社会科学研究方法、综合方法和 分析方法，定性研究方法与定量研究方法 等。在不同类型的方法结构中，具体的科学方法之间并不存在等级或优劣之分，科学方法的选择是依据研究对象的特性以及实际情况的需要设定的。因此，在选择研究工具的时候，应该摒弃以往单独运用某一种科学方法贯穿整个研究过程的研究方式，而应该综合运用多种研究方法，以弥补可能的漏洞，通过不同方法的选择和组合，对研究对象展开全面的考察，使教育研究的科学方法更具有科学性和合理性。

历史方法是运用历史资料、按照历史发展的顺序对过去事件进行研究的方法，亦称纵向研究法；是比较研究法的一种形式，又称为“历史比较研究方法”。其最初由施宾格勒提出，主要是对“历史上那些既有历史差别性，又有某种历史联系性或共同性的历史现象进行比较分析，从而发现许多新的结论”。历史方法作为事实还原的分析工具，是从历史演进的角度考察教育研究的历史因素，在历史结构中观察和重构教育研究对象与方法的关系。历史研究的目的是提供事实，对已经发生的历史事实进行现实反思，它有助于我们将现实的知识进行历史结构的还原，从而认识它在各个阶段的方法论意义及重要作用，因此，它主要回答的是教育曾经“何以如此”的问题。教育研究方法论的历史研究与教育史的研究不同。“教育史是考察人类社会教育现象的历史发展，并揭示教育这一特殊社会现象的历史发展规律；教育研究方法论的历史考察是通过研究作为理论形态的教育科学的产生、发展，揭示教育研究方法的历史演变规律，将历史上出现过的教育研究方法系统化、理论化。”因此，教育研究方法论的历史研究的方法，主要注重对历史上产生的各种教育理论作比较分析，目的在于“通过历史过程的分析，揭示教育研究方法论发展的规律，最终把教育研究方法论置于今日时代、科学和教育学科发展的背景之下，发现教育研究中存在的问题及形成的历史因素，提出教育研究方法论的发展问题”。在此基础上，历史方法对于教育研究的特殊使命就在于追寻教育研究方法论发展的历史轨迹，从而归纳出不同发展阶段的主要矛盾及特征规律，寻找促进教育研究方法论发展的内部动力和核心要素，形成有效促进教育研究方法论机制创新和结构变革的重要认识。

总体来说，首先，在横向上，哲学方法、科学方法和历史方法相互支撑，构成一个相对稳定的教育研究方法论的静态模式。其次，不同研究主体依据研究对象和问题属性，也可对三种研究方法进行选择或组合，使三种研究方法产生多重组合的变化 ，体现教育研究复合性方法的形态特征，从而生成教育研究方法论的动态结构。另外，三种方法依据背后强大的理论支撑 （哲学、科学和历史研究的新进展），经过高度融合、重组及创新，可以进一步丰富和完善教育研究方法论的体系结构、逻辑关系，以灵活可变的方式，推动教育研究方法论的总体变化 。（见图3）